Zaangażowanie w muzykę jako determinanta rozwoju muzykalności dziecka

Apply

Zaangażowanie w muzykę jako determinanta rozwoju muzykalności dziecka

Journal Title: "Konteksty Kształcenia Muzycznego" - Year 2017, Vol 4, Issue 2

Abstract

Niniejsze opracowanie ma na celu ukazanie roli zaangażowania muzycznego w rozwijaniu muzykalności dziecka w wieku przedszkolnym. W pierwszej części tekstu omówione są aspekty rozwoju muzykalności dziecka (percepcyjny, pojęciowy, afektywny, wokalny oraz ruchowy i motoryczny) stanowiące podstawę do działań umuzykalniających prowadzonych z małymi dziećmi. W dalszej części tekstu następuje prezentacja badań i ich wyników w zakresie zaangażowania w muzykę przeprowadzonych przez Dianę Dansereau w trzech amerykańskich przedszkolach. Zamieszczone są też wybrane przykłady opisu zaangażowania w muzykę w ramach studium przypadków indywidualnych. Artykuł kończy autorska propozycja modelowego rozwijania muzykalności dziecka w przedszkolu WPROWADZENIE Kontakt dziecka z muzyką rozpoczyna się bardzo wcześnie, bo już w okresie prenatalnym, kiedy to około dwudziestotygodniowy płód uzyskuje pełną zdolność słyszenia. Impregnacja muzyką środowiska, w którym dziecko się rozwija, sprawia, że kontakty ze sztuką dźwięków stają się dla niego intrygujące i wyzwalają w nim wieloraką aktywność poznawczą i twórczą, w tym chęć śpiewania, poruszania się do muzyki, eksplorowania instrumentów i innych spontanicznych zachowań. Większość badaczy rozwoju muzycznego dziecka uważa, że wczesne dzieciństwo stanowi optymalny okres dla rozwoju uzdolnień muzycznych. Edwin E. Gordon [1997] twierdzi, że do 9 roku życia podlegają rozwojowi, a potem się stabilizują, stając się bazą dla kształtowania się umiejętności muzycznych. Fakt ten potwierdzają badania prowadzone zarówno przez badaczy polskich [m.in. Suświłło 2001; Bonna 2005; Kołodziejski 2008], jak i zagranicznych [m.in. Gruhn 2006; Burton 2011; Dansereau 2011; Hornbach 2011]. Rozumiejąc wpływ zaangażowania w działania muzyczne na kluczowe aspekty dziecięcej muzykalności, takie jak rozwój zamiłowania do muzyki i podniesienie poziomu kompetencji wokalnych, edukatorom i opiekunom dziecka można dostarczyć efektywnego i niezawodnego modelu kierowania muzycznego podczas tego ważnego okresu rozwojowego. Jak zauważa Diana Dansereau [2011], badacze małych dzieci podkreślają, że osiągnięcia w zakresie kompetencji wokalnych, takich jak precyzyjne utrzymywanie rytmu, wysokości dźwięków czy też dokładność w zachowaniu tekstu mogą być efektem dojrzewania oraz że dziewczynki wykazują się większą poprawnością w śpiewaniu niż chłopcy. Autorka zwraca uwagę na fakt, że dobór technik kształcenia takich, jak „fraza za frazą”, wykorzystanie solmizacji czy stosowanie śpiewu z podziałem na indywidualny i w małych grupach także może wpływać na doskonalenie umiejętności śpiewania. Nie ma jednak zgody wśród naukowców odnośnie do roli tekstu w poprawności śpiewania przez małe dzieci. Jako przykład, Dansereau [2011] przytacza wyniki badań Kathleen L. Jacobi-Karna i Lili M. Levinowitz. Badania pierwszej z autorek pokazują, że dzieci czteroletnie bardziej poprawnie wykonują piosenki z tekstem, drugiej zaś, że przedszkolaki precyzyjniej śpiewają piosenki bez tekstu. Można tu zauważyć pewną niekonsekwencję w przytaczaniu przykładów, gdyż okres przedszkolny obejmuje dzieci w wieku od 3 do 5–6 lat. Zwolennikiem początkowego nauczania śpiewania przez dzieci piosenek bez tekstu jest m.in. Gordon [1997], który twierdzi, że tekst odwraca uwagę dzieci od wysokości dźwięku i może utrudniać rozwój audiacji. To zróżnicowanie poglądów badaczy potwierdza tezę o interakcji czynników uwarunkowanych genetycznie z wpływami środowiska, najpierw rodzinnego, potem edukacyjnego. ...ABY PRZECZYTAĆ WIĘCEJ POBIERZ PLIK PDF... MUZYKALNOŚĆ DZIECKA – ASPEKTY ROZWOJOWE Muzykalność rozumiana jest tu jako zespół cech pozwalających dziecku na zajmowanie się muzyką tzn. na jej słuchanie i rozróżnianie (aspekt percepcyjny rozwoju muzycznego), rozumienie (pojęciowy aspekt rozwoju), na jej przeżywanie (afektywny aspekt rozwoju), na wykonywanie głosem, czyli śpiewanie (aspekt wokalny) oraz na reagowanie ruchem i grę na instrumentach muzycznych (aspekt ruchowy i motoryczny). Opisane poniżej cechy muzykalności dziecka uporządkowane są tu według wskazanych poniżej aspektów rozwojowych. Podział taki przyjmuję za Marilyn P. Zimmerman [2011], która je wytypowała, opierając się na najnowszych doniesieniach badawczych. Poniżej przedstawione są cechy rozwoju muzycznego dziecka w poszczególnych aspektach. Aspekt percepcyjny – zdolności słuchowe i rozróżnianie Aspekt pojęciowy Aspekt afektywny Aspekt wokalny Aspekt motoryczny i poruszanie się do muzyki ...ABY PRZECZYTAĆ WIĘCEJ POBIERZ PLIK PDF... PROGRAM ZAANGAŻOWANIA MUZYCZNEGO DIANY DANSEREAU W badaniach o charakterze ilościowym Diany Dansereau [2011] z Boston University uczestniczyło 46 dzieci z trzech przedszkoli (28 chłopców i 18 dziewczynek) w wieku od 35 do 47 miesięcy na początku badań. Dzieci były losowo przypisane do grupy eksperymentalnej (N=24) i kontrolnej (N=22). Przed wprowadzeniem programu eksperymentalnego zwanego przez autorkę „angażowaniem muzycznym”, przeprowadzono wśród wszystkich dzieci test Audie Gordona i Singing Voice Development Measure (SVDM) Rutkowskiej. Grupa eksperymentalna brała udział w 30-minutowych zajęciach muzycznych raz w tygodniu przez dwanaście tygodni. Grupa kontrolna nie uczestniczyła w zajęciach muzycznych. Obydwie grupy dzieci poddawano regularnym procedurom badawczym, zawierającym takie aktywności muzyczne jak np. śpiewanie poranne piosenek w kole. Badaczka zaobserwowała, że muzyczna aktywność tego rodzaju nie była dla dzieci zbyt trudna. Zaangażowanie dzieci w zajęcia muzyczne oparte było na zabawie i interakcjach muzycznych, które autorka uznała za odpowiednie dla małych dzieci. Szczegółowe działania programu eksperymentalnego Dansereau oparła na pracach autorów, którzy rozwijali swoje strategie kształcenia bazując na badaniach naukowych. Celem, który chciała początkowo osiągnąć, było stworzenie bogatego muzycznie środowiska, aby dzieci mogłyby swobodnie zanurzyć się w program działań muzycznych [Dansereau 2011]. Modelowanie i dostarczanie możliwości dla dziecięcego reagowania na muzykę i podejmowania spontanicznych działań muzycznych, było powodem, dla którego autorka zrezygnowała z pojęcia kształcenie, wprowadzając w to miejsce pojęcie zaangażowanie. Zaangażowanie w muzykę oznaczało tu zmaksymalizowane wykorzystanie czasu zajęć muzycznych do kontaktu z muzyką i interakcji muzycznych, a zminimalizowanie komunikacji mówionej. Typową sesję składającą się z dziesięciu do dwunastu piosenek i śpiewnego recytowania, autorka badań rozpoczynała piosenką „Hello”, zaś kończyła piosenką „Goodbye”. Sesje rozpoczynały się piosenkami, motywami melodycznymi i zabawą własnym głosem, następnie przez śpiewne recytowanie i motywy rytmiczne, dochodzono do właściwego śpiewania. Dansereau śpiewała i recytowała śpiewnie ten sam materiał poprzez wiele sesji, powtarzając piosenki i rymowanki trzy lub cztery razy kolejno w sesji. Jej zdaniem takie powtarzanie pozwalało dzieciom lepiej poznać materiał muzyczny, osiągnąć komfort oraz zapewnić zrozumienie tych piosenek i rymowanek. Piosenki i materiał do śpiewnego recytowania autorka badań prezentowała z tekstem i bez tekstu, umożliwiając dzieciom poznawanie różnych stylów muzycznych, modalności oraz metrum. Choć Dansereau [2011] o tym nie wspomina w książce, to jej program uwzględniał wskazania Gordona (1997), dotyczące umuzykalniania małych dzieci. Sama zaś wyjaśnia, że inspiracją dla wprowadzania piosenek pozbawionych tekstu i śpiewnego recytowania oraz sposobu ułożenia materiału w zajęciach eksperymentalnych była piagetowska teoria centracji, zakładająca skupianie uwagi przez małe dzieci na jednej istotnej cesze bodźca. Redukując tekst, mogła spowodować, że dzieci będą bardziej skoncentrowane na konturze melodycznym lub relacjach wysokościowych piosenki. Opisuje to następująco: „konsekwentnie, po śpiewaniu piosenki bez tekstu, w tonacji molowej, w metrum dwudzielnym, śpiewałam bez tekstu miksolidyjską piosenkę w metrum dwudzielnym w celu zachęcenia dzieci do obcowania ze zmianami różnych modalności. Pozwoliłam na kilka chwil ciszy po śpiewaniu lub skandowaniu każdej piosenki lub przykładu, ażeby dać dzieciom czas na audiowanie tego, co właśnie słyszały i antycypowanie tego, co nastąpi” [Dansereau 2011, s. 43]. ...ABY PRZECZYTAĆ WIĘCEJ POBIERZ PLIK PDF... MODELOWE ROZWIJANIE MUZYKALNOŚCI DZIECKA W PRZEDSZKOLU – ZAMIAST ZAKOŃCZENIA Podobne badania, o charakterze eksperymentalnym, z dziećmi trzyletnimi w przedszkolu, prowadzone były przez piszącą niniejsze słowa w roku szkolnym 1986/87 w jednej z olsztyńskich placówek. Badania te także potwierdziły zasadność nasycenia muzyką dnia przedszkolnego i zaangażowania dzieci w różne formy aktywności muzycznej zarówno dla ich rozwoju muzycznego, jak i przebiegu adaptacji przedszkolnej [Suświłło 1994]. Nauczyciel przedszkolny jest jednocześnie wychowawcą dzieci i badaczem ich rozwoju we wszystkich sferach, w tym w sferze rozwoju muzycznego. Założenie to ma charakter optymistyczny, gdyż zakłada ono, że posiada on/ona wystarczające kompetencje merytoryczne do umuzykalniania swoich podopiecznych. Jednym z przykładów rozwijania muzykalności dziecka może być propozycja Ewy Zwolińskiej [2013] zwana przez nią strategią rozwoju audiacji, w której autorka uwzględnia teorię nauczania-uczenia się muzyki Gordona (sekwencyjność rozwoju muzycznego i postępowania w procesie rozwijania audiacji). Moim zdaniem, choć nie jest ono sprzeczne z propozycją Zwolińskiej, modelowe rozwiązanie w zakresie rozwijania muzykalności dzieci przedszkolnych uwzględniać winno: 1. wiedzę o aspektach muzykalności dziecka (wskazanych m.in. w pierwszej części niniejszego opracowania); 2. stwarzanie bogatego środowiska muzycznego w sali przedszkolnej i poza nią (także w kontakcie z rodzicami), w tym impregnację muzyką w różnych sytuacjach codziennego dnia w przedszkolu, stwarzanie warunków do swobodnej ekspresji muzycznej i eksplorowania dźwięków w kąciku muzycznym; 3. zaangażowanie dzieci we wszystkie formy aktywności muzycznej (śpiew, słuchanie muzyki, ruch i taniec przy muzyce, gra na instrumentach, tworzenie); 4. diagnozę (wstępną i końcową w każdej grupie wiekowej) i bieżące monitorowanie postępów w rozwoju muzykalności dziecka; 5. wymianę informacji i współpracę z opiekunami dziecka na temat jego rozwoju. Powyższe warunki uwzględniono m.in. w rozwijaniu inteligencji muzycznej dziecka, która co prawda definiowana jest podobnie jak uzdolnienie muzyczne, jednak można uznać, że muzykalność jest elementem składowym inteligencji muzycznej i podobnie jak ona, posiada charakter rozwojowy [Suświłło 2016]. Gwarantem zastosowania powyższych zaleceń jest jednak systematycznie i konsekwentnie prowadzona praca nauczyciela-wychowawcy kompetentnego muzycznie lub jego współpraca ze specjalistą prowadzącym umuzykalnianie dzieci w przedszkolu. ...ABY PRZECZYTAĆ CAŁY TEKST POBIERZ PLIK PDF...

Authors and Affiliations

Małgorzata Suświłło

Keywords

EP ID EP302330
DOI -
Views 100
Downloads 0